Себе для памяти. Краткий конспект по ходу чтения подготовительных материалов, включая самое элементарное; так мне проще структурировать. К тому же, вдруг мимо будет пробегать кто-то из собратьев и коллег, студентов-психологов, готовящихся к зачету-экзамену - и это нечаянно пригодится.

{more}Классификация наук по Кедрову.
***



Два подхода В. Дильтея - понимающая и объяснительная психология.

Три группы психических явлений:
1) психические процессы. Имеют начало, развитие и конец, проявляются в виде реакции. Конец одного тесно связан с началом другого (=> непрерывность психической деятельности). Вызываются как внешними воздействиями, так и раздражениями нервной системы, идущими от внутренней среды организма. Обеспечивают формирование знаний и первичную регуляцию поведения и деятельности. Делятся на:
— познавательные (ощущения и восприятия, память, мышление и воображение);
— эмоциональные;
— волевые (решение, исполнение, волевое усилие). NB: волю иногда так же относят к ППП.
2) психические состояния. Возникают под влиянием обстановки и физиологических факторов.
— внимание;
— настроение (достаточно продолжительный эмоциональный процесс невысокой интенсивности, образующий эмоциональный фон для протекающих психических процессов);
3) психические свойства. Индивидуальные особенности психики человека, проявляющиеся в отношении его к действительности и соответствующих формах поведения, носящих устойчивый характер
— направленность личности (интересы, потребности, способности);
— т е м п е р а м е н т. Индивидуально-психологические особенности личности, характеризующие динамику протекания психических процессов (скорость, переключаемость, etc). Т. ВРОЖДЕН. Ключевое: ДИНАМИЧЕСКАЯ сторона поведения. По И. П. Павлову: два основных процесса в головном мозге: возбуждение и торможение. Характеризуются силой, подвижностью, уравновешенностью. По взаимосвязи выводятся 4 типа высшей нервной деятельности (ВНД) - три сильных, один слабый (сангвиник, флегматик, холерик, меланхолик).
— х а р а к т е р. Индивидуально-психологические особенности, выражаемые в отношении к себе, людям и окружающей реальности. Совокупность черт, позволяющая выстраивать поведение. Система отношений и поведения.
NB: акцентуации (заострение определенных черт) характера - НОРМА. Патологией становятся при переходе в психопатии.

Средства и методы:
1) наблюдение (полевое и лабораторное, внешнее и включенное, сплошное и выборочное, длительное и кратковременное);
2) опрос (устный – беседа, диалог, дискуссия, интервью; письменный – анкетирование, тестрование);
3) эксперимент (констатирующий, формирующий, естественный, лабораторный).

Классификация по Г. Д. Пирьову:
— наблюдение (объективное - непосредственное и опосредованное, субъективное - непосредственное и опосредованное),
— эксперимент (лабораторный, естественный и психолого-педагогический),
— моделирование,
— психологическая характеристика,
— вспомогательные методы (математические, графические, биохимические и др.),
— специфические методические подходы (генетические, сравнительный и др.).

По Б.Г. Ананьеву: методы психологического исследования являются системами операций с психологическими объектами и вместе с тем гносеологическими (теми, которые познаются) объектами психологической науки. Уровни:
1. Уровень методики.
2. Уровень методического приема.
3. Уровень метода (эксперимент, наблюдение и пр.).
4. Уровень организации исследования.
5. Уровень методологического подхода.
Пересмотр классификации Пирьова: методы:
— организационные (4-й и 5-й уровни) - сравнительный, лонгитюдный и комплексный методы;
— эмпирические - наблюдение и самонаблюдение, эксперимент (лабораторный, полевой, естественный и др.), психодиагностический метод, анализ процессов и продуктов деятельности, моделирование и биографический метод;
— способы обработки данных - методы математико-статистического анализа данных и качественного описания;
— интерпретационные - генетический (фило- и онтогенетический) и структурные методы (классификация, типологизация и др.).

По С.Л. Рубинштейну: методы:
— наблюдение (внешнее и внутреннее, т.е. самонаблюдение);
— эксперимент (лабораторный, естественный и психолого-педагогический + как вспомогательный физиологический эксперимент /метод условных рефлексов/);
— приемы изучения продуктов деятельности, беседа и анкета.

Методы исследования в возрастной психологии:
1) стратегия естественно-научного констатирующего эксперимента;
2) метод поперечного среза (получают данные, характерные для конкретной группы по конкретному изучаемому качеству);
3) лонгитюдный метод (продольное исследование) - прослеживается развитие одного и того же ребенка в течение длительного времени;
4) наблюдение. Сплошное (все особенности психики и поведения ребёнка) или выборочное. Ряд требований:
— четко поставленная цель и разработанная схема наблюдений;
— объективность наблюдения;
— систематичность;
— наблюдение за естественным поведением ребенка (ребенок не должен знать о том, что за ним наблюдает взрослый, иначе его поведение изменится).
5) стратегия формирующего эксперимента (введён Выготским). Основная цель - активное вмешательство в построение процесса с заданными свойствами. Любой эксперимент может быть лабораторным и естественным и включает этапы:
— постановка цели;
— планирование хода эксперимента;
— проведение эксперимента (сбор данных);
— анализ полученных экспериментальных данных;
— выводы, которые основываются на анализе экспериментальных данных;
В формирующем эксперименте выделяются 3 этапа:
1) констатирующий (используя различные методики необходимо выяснить исходные особенности психики учащихся). На основе этих результатов составляются формирующие и развивающие приемы.
2) формирующий (в процессе которого реализуются формирующие и развивающие приемы);
3) контрольный этап. Его задача - оценить эффективность и результативность проделанной формирующей работы.

Условиями научного исследования в психологии являются:
1) надежность (устойчивость результатов);
2) репрезентативность (соответствие частного общему);
3) валидность (обоснованность, достоверность);
4) объективность (субъективизм результатов зачастую предопределяется эффектом Розенталя – ожидания исследователя и эффектом Хотторна – ожидания испытуемых).

Исследование подвергается:
1) анализу (индуктивному – от частного к общему и дедуктивному – от общего к частному),
2) синтезу,
3) структурно-системному анализу,
4) используются методы статистической обработки результатов исследования.

Античные представления о душе: три фундаментальные концепции в хронологическом порядке:
1) учение в рамках атомистического материализма (Левкип и Демокрит) и его развитие в системах Эпикура и материалистической стоики;
2) идеалистическое учение о душе Платона;
3) концепция Аристотеля - совмещала в себе оба содержательных плана, являлась итоговой концепцией античности по своей фундаментальности и разработанности.
К XVII веку происходит переход к новому пониманию душевных явлений как особых, относительно независимых от тела образований (то, что происходит без участия души, исключается из рассмотрения круга душевных явлений, и психология превращается в науку о сознании).
Параллелизм: Рене Декарт (тезис о разделении всего существующего на две субстанции - телесную и духовную). Атрибутом духовной субстанции является мышление (сознание), атрибутом телесной - телесные функции, включающие и поведение, объясняемое с помощью рефлекторных механизмов. Сознание и тело противоположны по своим характеристикам, хотя и взаимодействуют. Позиция психофизического параллелизма - психическое идет параллельно физиологическому, но не может быть из него объяснено. Позже это Вундт и гештальтисты.
Лейбниц позже вводит концепцию предустановленной гармонии: тело и дух живут по своим законам, но между ними есть соответствие (гармония, предустановленная Богом). Теория психофизического взаимодействия, в основе которой лежит положение о значимости психических процессов (Гоббc, Гартли), идея взаимного влияние одного на другое.

*В основе психофизической проблемы лежит:
1) дуализм (разделение всего сущего на два начала), противопоставление, противоположное разделение физического и психического;
2) мысль о вторичности психического в сравнении с телесным.

Теории «локализации» психики: по внешнему критерию (критерии психического внешние по отношению к форме существования организма) -
1) панпсихизм. Душой наделена вся природа, в том числе и неживая;
2) биопсихизм. Психика присуща всему живому, включая растения;
3) антропопсихизма. Психика существует только у человека;
4) нейропсихизма. Психика присуща только существам, обладающим нервной системой.
Другую группу теорий составляют те, которые исходят из внутренних, функциональных, критериев. Наиболее развитая из них - теория А.Н. Леонтьева. В качестве объективного критерия психики он предлагает рассматривать способность живых организмов реагировать на биологически нейтральные (абиотические) воздействия - те виды энергии или свойства предметов, которые не участвуют непосредственно в обмене веществ, эти воздействия не полезны и не вредны. Однако онаходятся в объективно устойчивой связи с биологически значимыми объектами и, следовательно, являются их потенциальными сигналами. Отражение биологически нейтральных свойств оказывается неразрывно связанным с качественно иной формой активности живых существ - поведением; появляется активность, «вставленная» между актуальной ситуацией и биологическим витальным актом - обменом веществ. Смысл этой активности состоит в том, чтобы обеспечить биологический результат там, где условия не позволяют реализоваться ему непосредственно, сразу. СИГНАЛЬНОЕ ПОВЕДЕНИЕ.
Два важных понятия:
— раздражимость - способность живых организмов реагировать на биологически значимые воздействия; субъективного аспекта не имеет;
— чувствительность - способность организмов отражать воздействия, биологически нейтральные, но объективно связанные с биотическими свойствами.

Два аспекта отражения по Леонтьеву:
— в объективном смысле отражать - значит реагировать, прежде всего двигательно, на данный агент;
— субъективный аспект выражается во внутреннем переживании, ощущении данного агента.

Психика - свойство высокоорганизованной материи [мозга], являющееся особой формой отражения субъектом объективной реальности. Важнейшая особенность психического отражения — его активность. При этом отр. не только представляет собой продукт активной деятельности субъекта, но и, опосредствуя её, выполняет функцию ориентации и управления ею. Отражение объективного мира (субъективное, избирательное, вне субъекта не существует) в его связях и отношениях. Психика включает в себя по меньшей мере три составляющих: а) внешний мир, природу, б) ее отражение, полноценную деятельность мозга, взаимодействие с людьми, в) активную передачу новым поколениям человеческой культуры.
Отражение - многоуровневый активный процесс переработки информации об объекте отражения и создания адекватной модели этого объекта. Процесс отражения - это не воздействие объекта на субъект, а взаимодействие между ними. В зависимости от уровня отражение бывает:
— сенсорное (ощущения), — перцептивное (целостные образы), — понятийное (речемыслительный уровень), — сознательное.

Стадии развития психики и их связь с формами поведения животных: А.Н. Леонтьев (стадии), доработано К.Э. Фабри.
1) Элементарная сенсорная психика:
— низший уровень. Примитивные элементы чувствительности. Развитая раздражимость. Простейшие.
— высший уровень. Наличие ощущений. Наличие четких реакций на биологически нейтральные раздражители. Способность избегать вредных воздействий среды. Способность к формированию элементарных условных рефлексов. Кольчатые черви, брюхоногие, некоторые др. беспозвоночные.
2) Стадия перцептивной психики:
— низший уровень. Отражение внешней действительности в форме образов предметов. Образование двигательных навыков. В поведении преобладают генетически запрограммированные компоненты. Двигательные навыки сложны и разнообразны. Активный поиск положительных раздражителей в окружающей среде и умелое избегание вредных воздействий. Развитое защитное поведение. Рыбы и другие низшие позвоночные, а также (отчасти) некоторые высшие беспозвоночные (членистоногие и головоногие моллюски). Насекомые.
— высший уровень. Складывание определенной «картины мира». Высокоразвитые инстинктивные формы поведения. Наличие способности к научению. Высшие позвоночные (птицы и некоторые млекопитающие).
3) Стадия интеллекта:
— низший уровень. Способность решать задачи, ориентируясь на отношения, существующие между предметами. Хорошо развитая способность к научению. Перенос вновь приобретенного опыта в новые условия и ситуации. Развитие исследовательских форм поведения с широким использованием ранее приобретенного опыта. Выделение специализированных органов манипулирования предметами. Высшие млекопитающие. Хищники (кошки, собаки). Низшие обезьяны.
— высший уровень.Способность решать задачи разными способами. Создание и использование в своей деятельности примитивных орудий. Непосредственное усмотрение причинно-следственных связей и отношений между предметами и явлениями (инсайт). Наличие хорошо развитого языка как средства внутривидового общения. Высшие, человекообразные обезьяны.
Наличие двухфазного интеллекта. Выделение в интеллектуальной деятельности особой, ориентировочно-исследовательской фазы.

Сознание является высшей, но не единственной формой отражения. Самосознание - высшая форма. Сознание не может быть разложено на отдельные психические функции, оно представляет собой не механическую сумму, а структурное образование, систему высших психических функций, т.е. сознание имеет системное строение (Л.С. Выготский). Ни одна психическая функция не развивается изолированно. Смысловая структура сознания — это уровень развития значений слов, словесных обобщений. Вход в сознание возможен только через речь. Развивая значения слов, можно управлять развитием сознания через обучение.

Сознание по гештальтистам - динамическое целое, поле, в коем каждая точка взаимодействует со всеми остальными. Вводится единица анализа - гештальт (целостный образ). В качестве основного закона группировки отдельных элементов постулируется закон прегнантности - стремления психологического поля к образованию самой устойчивой, простой и экономной конфигурации. Факторы, способствующие группировке элементов в целостные гештальты:
— фактор близости,
— фактор сходства,
— фактор продолжения хорошего,
— фактор общей судьбы.
Важные особенности восприятия: а) константность; б) структурность, в) зависимость образа предмета-фигуры от его окружения - фона; понятия фигуры и фона (законы, работающие на фигуру-фон: закон близости элементов, симметричность, сходство, замкнутость, etc).

*Реструктурирование - внезапное усмотрение новых отношений между элементами. Важно при рассмотрении внезапного обнаружения нового способа решения задачи (ага-решения, озарения, т.е. инсайта).

Гештальтпсихология - Германия, с 1910-х по 30-е. Макс Вертгеймер, Вольфгант Келер, Курт Коффка, К. Дункер, Курт Левин (косвенно). Метод экспериментального исследования мышления (метод «рассуждения вслух»); понятия проблемной ситуации и инcaйта.

Психоанализ (З. Фрейд) - рассматривает человеческую природу с точки зрения конфликта: функционирование человеческой психики отражает борьбу противоположных сил и тенденций. Влияние бессознательных конфликтов, взаимодействие в психике сил, которые сам индивид не осознает. Источник конфликта - в самих условиях человеческого опыта, человек одновременно и биологическое, и социальное существо. В соответствии со своими биологическими наклонностями он стремится к поиску удовольствия и избегает боли («принцип удовольствия»). Возбуждение, которое побуждает к действию, - влечение.

Бессознательное - совокупность психических процессов, операций и состояний, не представленных в сознании субъекта. Понятие впервые сформулировано в XVIII в. Лейбницем. В XIX в. бессознательное становится предметом психологических исследований (И. Ф. Герберт, Г.Т. Фехнер, В. Вундт). Новый стимул для его изучения дали работы З. Фрейда в области психопатологии в конце XIX в. Согласно его концепции, бессознательное как психическое содержание, не присутствующее в сознании, оказывает на последнее значительное влияние.
В рамках понимающей психологии бессоз. изучается в психодинамических теориях личности и трактуется как скрытые психические структуры: биологически (З. Фрейд) или социально (Г. Салливан, К. Хорни) обусловленные мотивы, мотивационные ожидания (А. Адлер), подавленные воспоминания и переживания, организованные в комплексы (К. Юнг).

Бихевиоризм - основное: Стимул - Реакция (формула Уотсона; поведение человека определяется не внутренними психическими процессами, а механическими воздействиями внешней среды), сознание - добавочный элемент, лежащий вне причинно-следственных связей и предметом быть не может. Изучается поведение. Основатель - Джон Уотсон (1913 г. статья «Психология с точки зрения бихевиориста»). Представители: Торндайк, Дьюи, Уильям Хантер, Карл Лешли, в 60-х - Скиннер.

Психическое развитие:
1) это самостоятельный, независимый процесс, имеющий собственные закономерности (Пиаже, Фрейд). Подчинено природным законам, протекающим по мере созревания;
2) это результирующая взаимодействия природно-наследственных социальных и воспитательных факторов (Б.Г. Ананьев). Обучение и воспитание - связующие;
3) психическое развитие - это процесс, имеющий конкретно историческую социальную природу (Блонский, Выготский, Эльконин, Гальперин). Обучение и воспитание - всеобщая форма развития детей.

Культурно-историческая теория Л.С. Выготского: 20-30 гг. XX в. Соц. среда не как фактор, а как ИСТОЧНИК развития. В развитии ребенка существуют две переплетенных линии: естественное созревание и овладение культурой, способами поведения и мышления. Вспомогательными средствами для этого являются язык и орудия, которые человечество создало в процессе своего истор. развития - системы знаков-символов (язык, письмо, система счисления и др.). Овладение ребенком связью между знаком к значением, использование речи в применении орудий знаменует возникновение новых психол. функцией, систем, лежащих в основе высших психических процессов.
Причем: с самого рождения натуральных функций фактически не существует, они изначально опосредуются; крик новорожденного - уже акт рефлексии.

Интериоризация - операция употребления знака, стоящая в начале развития каждой из высших психических функций, первое время всегда имеет форму внеш. деятельности, т. е. превращается из интерпсихической в интрапсихическую. Стадии:
1) начальная - взрослый с помощью определенных средства управляет поведением ребенка, направляя реализацию его какой-либо натуральной, непроизвольной функции;
2) ребенок сам уже становится субъектом и, используя психол. орудие, направляет поведение другого (полагая его объектом); 3) ребенок начинает применять к самому себе (как объекту) те способы управления поведением, которые другие применяли к нему, и он – к ним.
Выготский: «Каждая психическая функция появляется на сцене дважды – сперва как коллективная, социальная деятельность, а затем как внутренний способ мышления ребенка». Между этими двумя «выходами» лежит процесс интериоризации. Интериоризуясь, натуральные психические функции трансформируются и сворачиваются, приобретают автоматизированность, осознанность и произвольность.
Затем становится возможным и обратный процесс – процесс экстериоризации (вынесения вовне результатов умственной деятельности, осуществляемых сначала как замысел во внутреннем плане).
*теорию интериоризации Выготский выдвинул на основе данных А.Н. Леонтьева о сопоставлении непосредственной и опосредованной памяти. В. сделал выводы о том, что память взрослого человека - опосредована, но средства находятся внутри, и эти средства - функция. Средства, находившиеся во вне, могут превращаться во внутренние. Доказали П.Я. Гальперин и ученики:

Теория поэтапного формирования умственных действия П.Я. Гальперина:
6 этапов (5, один дополнительный) -
1) *доп. этап - мотивация. Введён Леонтьевым. Складывается отношение субъекта к целям и задачам предстоящего действия и к содержанию материала, намеченного для усвоения.
2) ориентировочная основа действия. Ученику нужно предъявить генетически исходный способ действия. Обычно это осуществляется через самую простую, первичную операцию - сложение. Три типа ориентировки:
— репродуктивная. Повтор за учителем. ООД в итоге неполная, структура будет неправильна, так как происходит ошибочное усвоение;
— по образцу. В соответствии с иллюстративной дидактикой - учитель должен показать и о б ъ я с н и т ь, КАК;
— самостоятельная ориентировка. Ребёнок сам анализирует структуру условий задач (лежит так же в основе проблемного обучения по Дьюи).
3) осуществление умственного действия в предметно-вещном плане. Субъект производит требуемые действия с опорой на внешне представленные образцы действия.
4) то же, но во внешней громкой речи. «Громкая социализованная речь», когда отпадает необходимость вещественного пользования; его содержание отражается в речи, которая выступает опорой для становящегося действия.
5) то же, но во внешней беззвучной; формирование действия во «внешней речи про себя»).
6) то же, но уже во внутренней свёрнутой речи. Действие доводится до фонового автоматизма, формируется навык.
Т.е. действие, не меняя структуры, стало внутренним. На каждом этапе действие выполняется сначала развернуто, а затем постепенно сокращается, свёртывается. Универсальное средство интериоризации - язык. Внутренняя речь - предикативна (действенна).

Обучение есть внутренне необходимый и всеобщий момент в процессе развития у ребенка свойств, исторически присущих человеку. Обучение не тождественно развитию, обучение должно ОПЕРЕЖАТЬ развитие. Процесс обучения трактуется как коллективная деятельность, а развитие внутренних индивидуальных свойств личности ребенка имеет ближайшим источником его сотрудничество с окружающими. Чтобы обучение было развивающим, оно должно ориентироваться не на уже завершившиеся циклы развития, а на возникающие, на зону ближайшего развития ребенка. ЗБР - это разница, «расстояние» между уровнем актуального умственного развития ребенка и уровнем возможного развития. Определяется содержанием таких задач, которые ребенок может решить лишь с помощью взрослого, но после приобретения опыта совместной деятельности становится способным к самостоятельному решению аналогичных. ЗБР - ориентировка самого индивида в решении ситуации, когда возникает фрустрация. Следовательно, личность учителя изначально должна быть развита лучше личности ученика, чтобы не стать препятствием на пути его развития (и фрустратором). Говоря о ЗБР, мы говорим о том, что необходима зона оптимальной преодолимой трудности.

Проблема соотношения обучения и развития: теории:
1) работает принцип параллелизма (соответствия процессов). Бихевиористы, считавшие единицей поведение, утверждали, что обучение и развитие тождественны, тождество это - научение (приобретение автоматизированного навыка).
2) Вюрцбургская школа: естественное развитие - превалирующий фактор, обучение - дополнительный. Так же считал и Жан Пиаже: структура действия приспосабливается к новым условиям (действиям взрослых).
3) Гештальтисты - так же говорили о тождестве двух этих процессов.
4) Л.С. Выготский в полемике с Пиаже: обучение ВЕДЁТ за собой развитие, формируя ЗБР; обучающие действия должны быть не абсолютно трудными и не абсолютно лёгкими.
Все эти теории предполагают конвергенцию двух факторов. Однако:
В 1976-м году В.В. Давыдов предложил новое решение: обучение - это ФОРМА развития. Развитие - содержание, обучение - социальная форма. Образование - всеобщая форма общественного развития человека. Развитие можно выявить, проанализировав форму, т.е. процесс обучения.

Проблема соотношения задатков и способностей:
Способности - это индивидуально-психологические особенности личности, обеспечивающие успех в деятельности и в общении и легкость овладения ими. Несводимы к ЗУН, но могут обеспечить их приобретение, фиксацию и эффективное практическое применение. Делятся на:
1) природные (или естественные) способности, в основе своей биологически обусловленные, связанные с врожденными задатками, формирующиеся на их базе;
2) специфические, имеющие общественно-историческое происхождение и обеспечивающие жизнь и развитие в социальной среде:
а) общие, которыми определяются успехи человека в самых различных видах деятельности и общения (умственные способности, развитые память и речь, точность и тонкость движений рук и т. д.) и специальные, определяющие успехи человека в отдельных видах деятельности и общения, где необходимы особого рода задатки и их развитие (способности математические, технические, литературно-лингвистические, художественно-творческие, спортивные и т. д.);
б) теоретические, определяющие склонность человека к абстрактно-логическому мышлению, и практические, лежащие в основе склонности к конкретно-практическим действиям;
в) учебные, которые влияют на успешность педагогического воздействия, усвоение человеком знаний, умений, навыков, формирования качеств личности, и творческие, связанные с успешностью в создании произведений материальной и духовной культуры. Высшая степень творческих проявлений личности - гениальность, а высшая степень способностей личности в определенной деятельности (общении) - талант;
г) способности к общению, взаимодействию с людьми, и предметно-деятельностные способности, связанные со взаимодействием людей с природой, техникой, знаковой информацией, художественными образами и т. д.

Уровни способностей:
— репродуктивный, который обеспечивает высокое умение усваивать готовое знание, овладевать сложившимися образцами деятельности;
— творческий, обеспечивающий создание нового, оригинального.

Способности - не статичные, а динамические образования, их формирование и развитие происходит в процессе определенным образом организованной деятельности и общения. Развитие способностей происходит поэтапно.

Задатки - некоторые генетические детерминированные (врожденные) анатомо-физиологические особенности нервной системы, составляющие индивидуально-природную основу (предпосылку) формирования и развития способностей.

Психическое развитие - результат непрестанной формы соц. воздействия на человека, с другой стороны - есть генетическая программа, определяющая стадии развития. Задатки наследуемы и могут появиться по генетической прог. достаточно поздно и наложиться на уже имеющиеся сформированные способности, т.е. становятся приобретёнными. Встаёт проблема диагностики.

Теория учебной деятельности Д.Б.Эльконина-В.В. Давыдова: структура - связь следующих элементов:
1) первый - учебный мотив. Принятие задачи. Нужно формировать специально, потому что у первоклассника нет мотива учения, есть мотив проигрывания роли школьника;
2) учебная задача. Ориент. осн. действия, сформированная в виде учебной задачи, некий проблемный комплекс. Ученик должен понимать вопрос задачи как то, что нужно разрешить. Уч. з. - сформулированная в условиях задачи структура действия;
3) учебные действия преобразования условий;
4) уд. действия преобразования (актуализировать комплекс, составить формулу решения, etc);
5) пооперационный контроль. Действия делятся на операции, операции - на акты;
6) оценка результатов субъектом, участником д-ти;
Вся учебная деятельность вплоть до форм развернутой д-ти (к 10-11 годам) организовывается учителем. Он формирует мотив, формулирует задачу. Учебная, познавательная, игровая д-ть организуется педагогом, он выстраивает структуру.

Основные принципы, характеризующие процессы психического развития ребенка (по В.П. Зинченко).
1) творческий характер развития, проявляющийся в порождении ребенком знаков, символов, когда он уже с младенчества выступает как субъект культуры;
2) ведущая роль социокультурного контекста развития;
3) особая значимость сенситивных периодов развития;
4) совместная деятельность взрослых и детей как движущая сила развития ребенка;
5) наличие ведущей деятельности в каждом возрастном периоде и законы ее смены;
6) определение зоны ближайшего развития растущего человека;
7) амплификация (расширение) детского развития;
8) непреходящая ценность для формирования полноценной личности всех этапов детского развития;
9) принцип единства аффекта и интеллекта – становление сознания в результате совместной деятельности аффективной и личностной составляющих;
10) опосредующая роль знаково-символических структур в образовании связей между предметами и действиями;
11) интериоризация и экстериоризация как механизмы развития;
12) неравномерность (гетерохронность) развития.

Движущие силы (причины и источники), направления и механизмы психического развития: биологические и соц. факторы
Основной для психического развития ребёнка является социальная ситуация развития (термин Л.С. Выготского) - это специфическая для каждого возрастного периода система отношений человека к социальной действительности, отраженная в его переживаниях и реализуемая им в совместной деятельности с другими людьми, конкретная форма значимых для ребенка отношений. Образ жизни ребенка обусловлен характером ССР, сложившейся системой взаимоотношений ребенка со взрослыми. Каждый возраст характеризуется специфической, неповторимой ССР. Именно в рамках ССР возникает и развивается ведущий тип деятельности.

Природные задатки, условия и предпосылки развития по А.В. Запорожцу:
— наличие головного мозга (ведено Мухиной);
— генетически заложенные и внутриутробные заболевания;
— родовые травмы, болезни первых месяцев жизни и прочая соматика;
— генетические задатки;
— созревание мозга и анализаторных систем.
Это - ПРЕДПОСЫЛКИ. При долгом воздействии на индивида эти факторы становятся УСЛОВИЯМИ. Соц. среда - и условие, и источник.

Собственная д-ть ребёнка как движущая сила развития (Леонтьев и Карпов). Три вида взаимодействия ребёнка со взрослым:
— пассивное (принятие влияния);
— активное;
— стимулирующее.

Движущей силой так же является и ПРОТИВОРЕЧИЕ между новой потребностью и старым способом удовлетворения. По Леонтьеву: между условиями жизни и стремлениями. Противоречия находят свое выражение в несоответствии новых психологических возможностей ребенка старой форме его взаимоотношений с окружающими людьми. Именно в этот момент наступает так называемый кризис развития.

По Эльконину: возрастные периоды:

Все три эпохи - раннего детства, детства, подросткового возраста - построены по одному и тому же принципу и состоят из закономерно связанных двух периодов. Переход от одной эпохи к следующей происходит при возникновении несоответствия между операционально-техническими возможностями ребенка и задачами и мотивами деятельности, на основе которых они сформировались.
Раннее детство - младенчество и период раннего детства, детство - дошкольный и младший школьный, отрочесто - младший и старший подростковые.

Ведущая деятельность — это та деятельность ребенка в рамках ССР, выполнение которой определяет возникновение и формирование у него основных психологических новообразований на данной ступени развития. Каждая стадия психического развития ребенка (каждая новаяССР) характеризуется соответствующим типом ведущей деятельности, признаком перехода от одной стадии к другой является изменение ведущего типа деятельности. Каждый вид ведущей деятельности порождает свои эффекты в виде новых психических структур , качеств и свойств.
Виды:
1) непосредственное эмоциональное общение ребенка со взрослыми (младенцы с первых недель жизни до года). Новообразования: потребность в общении с другими людьми и хватание в качестве основы мануальных и предметных действий;
2) предметно-манипулятивная деятельность ребенка, (ранний детский возраст, 1-3);
3) игровая деятельность и сюжетно-ролевая игра (дошкольный возраст, 3-6). Новообразование периода старшего дошкольного возраста - фантазия как наиболее развитый воображения, включая операции абстракции (по Тюкову и др.);
4) учебная деятельность младших школьников (7 - 10-11). Или по А.А. Тюкову ведущий вид - межличностное общение со сверстниками. Новообразование - дифференцированная личностная самооценка (а не как у дошкольников - тотально положительное отношение к себе; появляются категории «Могу/не могу», «Лучше/хуже»).
5) интимно-личностное общение подростков в возрасте от 10-11 до 15 лет в разных видах деятельности. Новообразования: чувство взрослости, половозрастная идентификация (не половая! половая - к двум годам, «мальчик/девочка») - включает в себя полоролевую модель, формирование гендерных ролей и установок; формируется к 14-15 годам. Почему половозрастная: поло- потому что модель поведения (вести себя как мужчина, как женщина), -возрастная потому, что осознание возраста - «Веду себя как женщина, но как маленькая женщина; как мужчина, но как маленький мужчина». ИМЕННО ПОЛОВОЗРАСТНАЯ ИДЕНТИФИКАЦИЯ ОПРЕДЕЛЯЕТ ЛИЧНОСТНУЮ ПЕРСПЕКТИВУ РАЗВИТИЯ - главное новообразование подросткового возраста как такового.
6) познавательная профессионально-ориентированная д-ть (ранняя юность). Новообразование - комплекс самоопределений личностного, социального, политического, профессионального плана. Др. словами, новообразование - Я-КОНЦЕПЦИЯ (сформированное, обоснованное, осознанное представление о себе, Образ Я). Социальное самоопределение существует в форме стабилизации характера, своего соц. положения в обществе. Профессиональное - в форме профориентации (а не проф. выбора! сначала - до выбора - ориентация). Ведущий мотив - продолжение образования.
<...>
7) новообразование возраста старости - образ прожитой жизни.

***

ВОЗРАСТНЫЕ КРИЗИСЫ:

К.Н. Поливанова: ВК - это преобразование социальной ситуации развития, при котором старая социальная ситуация развития разрушается, а на её месте, вместо неё, строится новая; психологическое содержание возрастного кризиса состоит в том, что происходит превращение новообразования стабильного периода в субъектную способность индивида. Таким образом, возрастной кризис можно считать переходным периодом, который неизбежно переживает человек при смене возрастных этапов, завершении определенных стадий развития.

Д.Б. Эльконин (на основе идей Выготского) - «К каждой точке своего развития ребенок подходит с известным расхождением между тем, что он усвоил из системы отношений человек – человек, и тем, что он усвоил из системы отношений человек – предмет. Как раз моменты, когда это расхождение принимает наибольшую величину, и называются кризисами, после которых идет развитие той стороны, которая отставала в предшествующий период. Но каждая из сторон подготавливает развитие другой».

1) Кризис новорожденности. Связан с резким изменением условий жизни, ребенок из комфортных привычных условий жизни попадает в тяжелые (новое питание, дыхание). Адаптация. NB! По А.А. Тюкову: не является обязательным, если обеспечить ребёнку комфортные интимные эмоциональные отношения в матерью (мать как понятие социальное).

2) Кризис 1 года. Связан с увеличением возможностей ребенка и появлением новых потребностей. Всплеск самостоятельности, появление аффективных реакций. Аффективные вспышки как реакция на непонимание со стороны взрослых. Главное приобретение переходного периода – своеобразная детская речь, называемая Л.С. Выготским автономной. Она значительно отличается от взрослой речи и по звуковой форме. Слова становятся многозначными и ситуативными.

3) Кризис 3 лет. Разрушение, пересмотр старой системы социальных отношений, кризис выделения своего «Я» (по Д.Б. Эльконину), появление феномена «Я сам» (по Выготскому это новообразование «внешнее Я сам»). Ребенок, отделяясь от взрослых, пытается установить новые формы отношения с окружающими, - кризис социальных отношений.
Семь характеристик этого кризиса по Выготскому:
— Негативная реакция не на само действие, которое он отказывается выполнять, а на требование или просьбу взрослого;
— Главный мотив действия - сделать наоборот;
— Меняется мотивация поведения ребенка. В 3 года он впервые становится способен поступать вопреки своему непосредственному желанию;
— Ярко проявляется тенденция к самостоятельности;
— У некоторых детей конфликты с родителями становятся регулярными, они как бы постоянно находятся в состоянии войны со взрослыми;
— Обесценивание. 3-летний ребенок может начать ругаться с близкими взрослыми. Он психологически отделяется от них.
— Кризис 3 лет связан с осознанием себя как активного субъекта в мире предметов.

4) Кризис 7 лет. Открытие значения новой социальной позиции – позиции школьника, связанной с выполнением высоко ценимой взрослыми учебной работы. Формирование этой позиции коренным образом меняет самосознание. Л.И. Божович: это период рождения социального «Я» ребенка. Цепь неудач или успехов (в учебе, в широком общении) приводит к формированию устойчивого аффективного комплекса – чувства неполноценности, унижения, оскорбленного самолюбия или чувства собственной значимости, компетентности, исключительности. Благодаря обобщению переживаний появляется логика чувств. Становится возможной борьба переживаний.
Это приводит к возникновению внутренней жизни ребенка. Появляется смысловая ориентировочная основа поступка – звено между желанием что-то сделать и разворачивающимися действиями. Это интеллектуальный момент, позволяющий более или менее адекватно оценить будущий поступок с точки зрения его результатов и более отдаленных последствий. Смысловая ориентировка в собственных действиях исключает импульсивность и непосредственность поведения ребенка (ребенок размышляет, прежде чем действовать, начинает скрывать свои переживания и колебания).
Внешние проявления: кривляние, манерность, искусственная натянутость поведения.
Новообразование – произвольность и осознанность психических процессов и их интеллектуализация. По А.А. Тюкову - дифференцированная личностная самооценка.
NB! А.Н. Леонтьев считал кризис 7-и лет НЕОБЯЗАТЕЛЬНЫМ при условии, если учителю удаётся осуществить сдвиг мотива на цель - сформировать понимание необходимости выполнять поставленную задачу, если сформировать у ребёнка положительную самооценку. Хвалить. Но! Кризис может быть необходим для перехода от игры к учебной деятельности как ведущему виду.
Так же по А.А. Тюкову: ведущая д-ть возраста - межличностное общение в рамках учебной д-ти.

5) Подростковый (пубертата) - в период с 11 до 15 лет. Связан с перестройкой организма ребенка – половым созреванием. Активизация и сложное взаимодействие гормонов роста и половых гормонов вызывают интенсивное физическое и физиологическое развитие, появляются вторичные половые признаки. Эмоциональная нестабильность усиливает сексуальное возбуждение, сопровождающее процесс полового созревания. Половая идентификация достигает нового, более высокого уровня. Отчетливо проявляется ориентация на образцы мужественности и женственности в поведении и проявлении личностных свойств. Формируется новый образ физического «Я».
По Анне Фрейд: сексуальность находится на генитальной фазе, все действия окрашены энергией либидо; сознание не справляется с бессознательным в формах в формах неподчиняющегося цензуре Сверх-Я поведения.
Однако: кризис также необязателен, если наладить социальные формы принятия трудностей физиологического созревания.
Ведущая д-ть - интимно-личностное общение.
Новообразования: половозрастная идентификация, чувство взрослости и построение личностной перспективы развития.

6) Кризис 17 лет (от 15 до 17 лет). Возникает точно на рубеже привычной школьной и новой взрослой жизни. Характерны различные страхи, в т.ч. перед новой жизнью. Ответственность перед собой и своими родными за дальнейший выбор. Резкая смена образа жизни, включение в новые виды д-ти, общение с новыми людьми вызывают значительную напряженность. Помогают адаптироваться два фактора: поддержка семьи и уверенность в себе, чувство компетентности. В это время складывается система устойчивых взглядов на мир и свое место в нем – мировоззрение.
Ведущая д-ть - познавательная профессионально-ориентированная.
Центральным новообразованием периода становится самоопределение, профессиональное и личностное. Появление Я-концепции, Образа Я.

7) Кризис 30 лет. Выражается в изменении представлений о своей жизни, иногда в полной утрате интереса к тому, что раньше было в ней главным, в некоторых случаях даже в разрушении прежнего образа жизни. Возникает вследствие нереализованности жизненного замысла. Если же при этом происходит «переоценка ценностей» и «пересмотр собственной Личности», то речь идет о том, что жизненный замысел вообще оказался неверным. Нередко его называют кризисом смысла жизни. Именно с этим периодом обычно связаны поиски смысла существования. Они знаменуют переход от молодости к зрелости.

8) необязательный Кризис 40 лет, он же кризис среднего возраста. Приурочен не к границе двух стабильных периодов жизни, а возникающий внутри данного периода.Происходит тогда, когда кризис 30 лет не привел к должному решению экзистенциальных проблем. Этот кризис выражает противоречие между достигнутыми результатами и общей личностной неудовлетворенностью, между жизненными планами и их реализацией. Здесь способом выхода так же выступает переоценка.
Помимо проблем, связанных с профессиональной Деятельностью, кризис 40 лет нередко вызывается и обострением семейных отношений. В случае возникновения кризиса 40 лет человеку приходится еще раз перестраивать свой жизненный замысел, вырабатывать во многом новую «Я-концепцию». С этим кризисом могут быть связаны серьезные перемены в жизни, вплоть до смены профессии и создания новой семьи.

9) Кризис ухода на пенсию. Прежде всего негативно сказывается нарушение привычного режима и уклада жизни, нередко сочетающееся с острым ощущением противоречия между сохраняющейся трудоспособностью, возможностью принести пользу и их невостребованностью. Снижение своего социального статуса и потеря жизненного ритма иногда приводят к резкому ухудшению общего физического и психического состояния. Часто усугубляется тем, что примерно в это время вырастает и начинает жить самостоятельной жизнью второе поколение. С уходом на пенсию часто связано ухудшение материального положения, иногда более уединенный образ жизни. Кроме того, кризис может осложниться смертью супруга (супруги), утратой некоторых близких друзей.

***

Развитие мышления:
1) по гештальтистам - происходит в процессе решения задач.
2) по Жану Пиаже: сначала диффузные операции, потом конкретные. Стадии мышления:
— наглядно-действенное мышление, дооперациональная стадия, 2-3 года;
— наглядно-образное м., стадия конкретных операций;
— словесно-логическое м., формальные операции, по Пиаже - только к 10-11 годам, однако по Давыдову, Гальперину и Талызиной: в процессе решение логических задач может осуществиться теоретическими обобщениями к 7-8 годам. Развитие воображения: в фантазии появляется понятие абстракции (свойство как бы отделяется от предмета).
— аналитическое мышление (подростки).
— критическое (юношество) - при анализе осуществляются логические критики, выявляются противоречия и проблемы.

Биогенетический закон - Э. Геккель и метод тройного параллелизма (для реконструкции филогенеза). Онтогенез потомков кратко повторяет, рекапитулирует этапы филогенеза предков. То есть, можно рассматривать филогенез как аналог онтогенеза на более высоком иерархическом уровне жизни. Суть: филогенез - абстрактное понятие. Эволюция как таковая происходит не на уровне филогенеза, а на уровне конкретных особей и представляет собой эволюцию онтогенезов. То есть историческое развитие организма, или повышение организации как таковой, происходит в результате эволюционного изменения хода индивидуального развития особей при смене поколений по одному из модусов филэмбриогенеза. Филогенез есть результат эволюции онтогенеза.

Наследственность - совокупность природных свойств организма, передаваемых от поколения к поколению (или свойство живых систем воспроизводить свою организацию, или, иначе говоря, свойство живых организмов воссоздавать себе подобных в ряду поколений). Генетическая программа наследственности заложена в молекулярных структурах ДНК. Ребёнок наследует следующие врожденные безусловные рефлексы: а) пищеварительные; б) оборонительные; в) ориентировочные. <= по Павлову.
Наследуются:
— физический облик и физ. данные (элементы);
— группа крови и резус-фактор;
— задатки способностей;
— свойства нервной системы и некоторых органов чувств (дальтонизм в зрительной системе, например).
Наследственные возможности растущего человека велики, но реализовать их в качества личности он сможет только в процессе своей социальной жизни в обществе, в деятельности.

@темы: Росчерком пера, Учебное, Копилка., Психология, А ларчик просто открывался