{more}Возрастная психология (психология развития) - наука о фактах и закономерностях развития здорового человека; отрасль психологической науки, изучающая закономерности этапов психического развития и формирования личности на протяжении онтогенеза человека от рождения до старости (смерти). Возникнув как детская психология, В. п. долго ограничивалась изучением закономерностей психического развития ребенка. Стремится к раскрытию психологического содержания последовательных этапов онтогенеза, изучает возрастную динамику психических процессов. Разделы:
— детская психология,
— психология юности,
— психология зрелого возраста,
— геронтопсихология.
Для В. п. существенны дифференциально-психологические различия, к которым относятся половозрастные и типологические свойства индивида. О её методах - здесь.
Задачи возр. психол.:
— создание методической базы для контроля за ходом, полноценностью содержания и условиями психического развития ребенка,
— организация оптимальных форм детской деятельности и общения, психологической помощи в периоды возрастных кризисов, в зрелом возрасте и старости,
— создание научного основания для педагогической психологии.
Составляющими предмета возрастной психологии являются:
— изменения, которые происходят в психике и поведении человека при переходе из одного возраста в другой (количественные, эволюционные, качественные, революционные);
— понятие возраста - определяется как специфическое сочетание психики и поведения человека. Возраст или возрастной период - это цикл детского развития, имеющий свою структуру и динамику.
Психологический возраст (Л.С. Выготский) - качественно своеобразный период психического развития, характеризуется прежде всего появлением новообразования, которое подготовлено всем ходом предшествующего развития. Психологический возраст может не совпадать с хронологическим возрастом отдельного ребенка, записанным в его свидетельстве о рождении, а затем в паспорте. Возрастной период имеет определенные границы. Но эти хронологические границы могут сдвигаться, и один ребенок вступит в новый возрастной период раньше, а другой - позже.
— закономерности, механизмы и движущие силы психического развития;
— по Обуховой: детство - предмет возрастной психологии (период усиленного развития, изменений и обучения).
Проблемы современной возрастной психологии:
— проблема органической и средовой обусловленности психики и поведения человека;
— проблема влияния стихийного и организованного обучения и воспитания на развитие детей;
— проблема соотношения и выявления задатков и способностей;
— проблема соотношения интеллектуальных и личностных изменений в психическом развитии ребенка.
Психологические теории периодизации:
1) П.П. Блонский: процессы психического развития изменяются с развитием человечества, может происходить появление новых периодов, не существовавших до этого. Также изменениям подвержены и темпы развития. Чем благоприятнее условия , тем выше темпы развития. Детское развитие - это не процесс плавных преобразований, а резкое качественное изменение, происходящее в переломные периоды.
2) Л.С. Выготский: детское развитие - это постоянная смена критических и стабильных периодов в детском развитии.
3) А.Н.Леонтьев и С.А.Рубенштейн: с позиции роли деятельности в этом процессе. Было установлено, что у человека всегда преобладает какой-либо один вид деятельности. По главенствующим видам деятельности и были выделены периоды; моменты смены одной деятельности на другую и являются переходами от периода к периоду. Экспериментально была выявлена зависимость психических процессов от мотивов и задач деятельности. Важное значение имеет не только сама деятельность, но и предметы, на которые эта деятельность направлена.
Две теории на основе натуралистического подхода:
1) теория умственного развития (интеллектуального) развития. Жан Пиаже. Он выводил всякую последующую ступень развития интеллекта непосредственно из предыдущей; причиной такого развития являются внешними для психического процесса силы. Он считал, что интеллект есть механизм адаптации, а его развитие есть развитие форм адаптации к миру вещей.
2) теория личности (аффективно-потребностной сферы). Зигмунд Фрейд. Механизмы вытеснения цензуры, замещения и т.п. выступают как механизм адаптации ребенка к миру людей. У детей действительно происходит деление действительности на два мира: мир людей и мир вещей; но у них эти два мира взаимосвязаны. Понять, как ребенок воспринимает мир вещей и мир людей, помогает идея ролевой игры, которая социальна по-своему содержанию. Ролевая игра изменяется вместе с изменением положения ребенка в обществе; и система «ребенок - вещь» преобразуется в систему «ребенок - общественный предмет». Выработка способов действия с таким предметом невозможна путём адаптации: отсюда следует, что овладение способами действия с предметами приводит к пониманию взрослого, как носителя общественных задач деятельности.
Усвоение детьми этих задач, мотивов и норм отношений осуществляется через воспроизведение или моделирование отношений взрослых в собственной деятельности детей.Деятельность ребенка внутри системы «ребенок -общественный предмет» и «ребенок -общественный взрослый» это единый процесс, в котором формируется личность.
ВВД:
Можно выделить следующие виды деятельности детей и расположить их в той последовательности, в которой они становятся ведущими:
— Непосредственно - эмоциональное общение,
— Предметно-манипулятивная деятельность,
— Ролевая игра,
— Учебная деятельность,
— Интимно-личное общение,
— Учебно-пpофессиональная деятельность.
Все три эпохи: раннего детства, детства и подpостничества подчинены одному принципу и состоят из закономерно связанных двух периодов. Переход от одной эпохи к следующей происходит при возникновении несоответствия между опеpационно-техническими возможностями ребенка и мотивами деятельности, на основе которых они формировались.
***
Периодизация душевного развития: эпохи, этапы, периоды:
I. Период младенчества.
Два этапа:
1) новорожденность (от 1 до 4 недель). В первые недели жизни ребенок плохо видит и слышит, хаотично двигается. Т.е. при своей полной зависимости он обладает минимальными возможностями общения и взаимодействия с окружающими.
2) собственно младенчество (от 1 месяца до 1 года).
Психическое развитие в это время определяется тем, что ребёнок беспомощен биологически и социально, а удовлетворение его потребностей полностью зависит от взрослых. Поэтому главное направление развития ребенка на этом этапе – освоение основных способов взаимодействия с миром. Малыш активно развивает сенсомоторику: учится овладевать движениями тела (действовать руками, ползать, сидеть, а затем и ходить), осуществляет простые познавательные действия с целью исследования физической стороны предмета.
Новорожденный ребенок не способен к выделению не только себя, но и других людей из слитной ситуации, возникающей в результате его инстинктивного взаимодействия с миром. Субъект и объект еще не получили своего четкого различения в психике и мышлении ребенка. Для него не существует объекта переживания, он переживает состояния (голода, боли, удовлетворения), а не их причину и реальное содержание. => Произнесение первых звуков и слов носит оттенок аутичности. Ребенок именует предметы, при этом, значения слов еще не закрепились и не постоянны. Ребенок не видит смысл слов самих по себе, не может соединить в слове его отдельные значения. Поэтому развитие речи в этот период может касаться только четкости произношения отдельных звуков и звуковых сочетаний.
II. Период раннего детства.
В возрасте 1-3 лет ребенок приобретает некоторую степень самостоятельности: он уже произносит первые слова, начинает ходить и бегать, развивает активную деятельность по исследованию предметов. Однако диапазон возможностей еще очень ограничен. Основной вид деятельности - предметно-орудийная деятельность, главный мотив которой – научиться манипулировать предметами. Образцом при действии с предметом для ребенка служит взрослый, схема социального взаимодействия такова: «ребенок – предмет – взрослый». Через подражание взрослым ребенок усваивает выработанные обществом способы работы с предметами.
До 2-2,5 лет очень важны игры, в которых взрослый на глазах у ребенка что-то делает с предметом или игрушкой и просит малыша повторить действие. Чтобы научиться действовать с предметом, нужно исследовать его разные свойства и стороны.
III. Младший дошкольный возраст (3 - 5 лет).
Ребенок выходит из кризиса 3 лет с желанием действовать автономно. Благодаря развитой речи и способности передвигаться он может чувствовать соразмерность со взрослыми. Но он понимает, что взрослые делают что-то не на основе умений (как делать), а на смысловой основе (почему делать), однако мотивационно-потребностная сфера у него пока не развита. Поэтому основной задачей ребенка в этом возрасте становится развитие этих смыслов, путем участия в человеческих отношениях.
Поскольку взрослые ограждают его от этого активного участия, ребенок реализует это стремление в играх. Именно поэтому в 3-5 лет главное место в ежедневных занятиях занимает сюжетно-ролевая игра. В них он моделирует мир взрослых и правила функционирования в этом мире. Для ребенка это не просто игровой процесс - это своеобразное отношение к действительности, в нем они создает мнимые ситуации или переносит свойства одних предметов на другие.
К концу этого периода сюжетно-ролевые игры начинают приобретать «режиссерский» характер. Ребенок уже не просто моделирует ситуацию и сам непосредственно участвует в ней, - он создает некоторый законченный сюжет, который может проигрывать по нескольку раз. В младшем дошкольном возрасте у ребенка также развиваются такие способности как: произвольность (возможность приостанавливать аффект для оценки ситуации и прогнозирования); способность к обобщению переживаний (начинает появляться стойкое отношение к чему-либо, т.е. развитие чувств); в начале этого периода возникает наглядно-действенное мышление, а к его концу оно изменяется на наглядно-образное; в нравственном развитии осуществляется переход от принятия культурных и нравственных норм как данности к сознательному их принятию.
Младший дошкольный возраст – сензитивый период для развития речи. К 4-м годам ребёнок начинает активно овладевать синтаксической стороной речи, в его речи возрастает количество распространенных, сложносочиненных и сложноподчиненных предложений, осваивает предлоги, сложные союзы. К 5 годам дети уже хорошо понимают прочитанный вслух текст, способны пересказать сказку или рассказ, построить рассказ по серии картин, обосновывать ответы на вопросы. К 5 годам происходят существенные сдвиги и в развитии логического мышления детей. Они осваивают прием сравнения и сопоставления сходных и различных предметов (по форме, цвету, величине), умеют обобщать признаки и выделять из них существенные, успешно группируют и классифицируют предметы.
IV. Старший дошкольный возраст (5 - 7 лет).
Время подготовки к школе, воспитания самостоятельности, независимости от взрослого, время, когда усложняются отношения ребенка с окружающими и когда он учится брать на себя ответственность за различные сферы своей жизни. Дошкольникам доступно понимание общих связей, принципов и закономерностей, лежащих в основе научного знания.
Подготовка к школе должна быть комплексной и включать в себя не только развитие речи, памяти, логического мышления, но и развитие способностей ребенка к успешной коммуникации.
Ребенок старшего дошкольного возраста испытывает огромную потребность общения с другими детьми и должен много общаться со сверстниками, а также с детьми старше и младше него. Это позволит ребенку освоить несколько социальных ролей. В этот период мальчики начинают отдавать предпочтение «мужским» видам деятельности, девочки – «женским».
В развитии речи ребенка в это время происходит смещение акцентов. Если раньше главными были рост словарного запаса, правильное звукопроизношение и освоение грамматической структуры речи, то сейчас на первое место выходит умение воспринимать и понимать речь на слух и умение вести беседу. Количество слов, известных ребенку, к этому времени доходит до 5 - 6 тысяч.
V. Младший школьный возраст (7 – 11 лет).
Школьная дисциплина, стандартный подход ко всем детям, необходимость выстраивать свои взаимоотношения с коллективом и т.п. оказывают сильнейшее воздействие на психику ребенка - и при этом он часто не может получить той эмоциональной поддержки, которую получал раньше. Родители перестают быть единственным безусловным авторитетом ребенка. В системе отношений появляется учитель - «чужой взрослый», наделенный также непререкаемой властью.
Ребенок впервые сталкивается с системой жестких культурных требований, предъявляемых учителем, вступая в конфликт с которым ребенок вступает в конфликт с «обществом». Ребенок становиться объектом оценки, при этом оценивается не продукт его труда, а он сам.
VI. Подростковый возраст (11 – 14 лет).
Можно условно разделить на два основных периода:
— собственно подростковый возраст (11 – 14 лет); 11 – 13 лет – критический возраст. Ребенок начинает осознавать, что он уже «взрослый». С другой, детство не теряет для него своей привлекательности: подросток хочет расстаться с детством и одновременно психически еще совершенно не готов к этому. Именно это является причиной частых стычек с родителями, упрямства, стремления противоречить. Очень часто подросток совершает бессознательные и безответственные поступки, нарушает запреты, не принимая на себя ответственности за последствия.
Стремление подростка к независимости. В этом возрасте человек начинает выстраивать собственное мировоззрение и планы будущей жизни. Он уже не просто моделирует, кем он станет в будущем, а предпринимает конкретные шаги в построении своей будущей жизни. Помощь в выстраивании системы мотиваций в это время может иметь решающее значение.
Нравственные представления в этот период превращаются в развитую систему убеждений, которая приносит качественные сдвиги во всей системе потребностей и стремлений подростка.
Ведущая д-ть - интимно-личностной общение.
— раннее юношество (14 – 18 лет).
***
Понятие сензитивных периодов. Рассматривались в рамках концепции Д.Б. Эльконина. В основе - принцип периодичности развития мотивационно-потребностной и интеллектуально-познавательной сторон личности в онтогенезе.
Сензитивный период - период онтогенетического развития, в течение которого организм обладает повышенной чувствительностью к определенного рода воздействиям внешней среды и оказывается, как физиологически, так и психологически, готов к усвоению новых форм поведения и знаний. Определяют границы оптимальных сроков развития психических функций и форм деятельности. В случаях депривации и дефицита раздражителей, адекватных С. п., наблюдаются задержка и отставание в развитии соответствующей функции. Наиболее часто выделяемые:
1) период сензитивности ребенка к усвоению речи (от одного до трех-пяти лет),
2) период сензитивности к формированию социальной привязанности (первый год жизни),
3) критичные сензитивные периоды - кратковременные периоды оптимальной готовности организма к усвоению специфических реакций в ответ на ключевые раздражители (напр., импринтинг).
По отношению к ЗБР С. п. определяют как готовность ребенка к усвоению определенного содержания обучения и наиболее эффективные формы сотрудничества и взаимодействия в системе «ребенок - взрослый» на данной возрастной стадии.
Аномалии в развитии личности ребёнка:
Аномалия - ненормальность, неправильность, отклонение от нормы, от общей закономерности развития. Аном. дети - дети, имеющие значительные отклонения от нормального физического или психического развития и вследствие этого нуждающиеся в воспитании и обучении в специальных условиях, которые обеспечивают коррекцию и компенсацию недостатков развития. NB! - наличие у ребенка того или иного нарушения еще не предопределяет аномального развития. Изучение общих закономерностей развития аномальных детей, разработка методов их обучения и воспитания составляют предмет дефектологии. Аномальные дети плохо овладевают средствами усвоения общественного опыта - пониманием речи, содержательным подражанием, действиями по образцу и по словесной инструкции. Однако идёт и процесс компенсации.
Основные категории аномальных детей:
— дети с нарушениями зрения,
— дети с нарушениями слуха,
— дети с нарушениями интеллекта,
— дети с нарушениями речи,
— дети с нарушениями опорно-двигательного аппарата,
— дети с эмоциональными нарушениями,
— дети со сложными видами нарушений.
Дефекты:
— в возникновении врожденных дефектов важную роль играют наследственные факторы, вредные воздействия на плод в период беременности (интоксикация, в т.ч. алкогольная, внутриутробная инфекция, травма), а также асфиксия и родовая травма.
— приобретенные в основном являются последствиями перенесенных в раннем детском возрасте инфекционных заболеваний (менингит, полиомиелит и др.), травм, интоксикаций и др.
Нарушения:
— первичное нарушение имеет в своей основе органические повреждения (снижение слуха, зрения, и др.) и влечет за собой
— вторичные отклонения в развитии (так первичное поражение слуха искажает развитие устной речи, что в свою очередь приводит к нарушениям познавательного и личностного развития).
Детская игра и её значение:
Л.С. Выготский: «Второй момент, который образует генетическую связь между жестом и письменной речью, приводит нас к игре ребенка. Как известно, в игре для ребенка одни предметы очень легко означают другие, заменяют их, становятся их знаками. Известно также, что при этом неважно сходство между игрушкой и предметом, который она обозначает, а наиболее важным является ее функциональное употребление, возможность выполнить с ней изображающий жест. <...> Собственное движение ребенка, собственный жест является тем, что придает функции знака соответствующему предмету, что сообщает ему смысл. Вся символическая изобразительная деятельность полна таких указывающих жестов: так, и палочка становится верховой лошадью для ребенка, потому что ее можно поместить между ног и к ней можно применять тот жест, который будет указывать ребенку, что палочка в данном случае обозначает лошадь».
Игровая д-ть дошкольников:
Игра - ведущий тип д-ти дошкольника. В процессе происходит совершенствование психических процессов, обогащение форм познания окружающей действительности, усвоение общественного опыта.
1) предметно-манипулятивная. Ей предшествует период овладения действиями с предметами – хватанием, неспецифическими и специфическими манипуляциями и, наконец, собственно предметными действиями – использованием предметов по их функциональному назначению, способом, закрепленным за ними в человеческом опыте. Бурное развитие предметных действий начинается у ребенка на втором году жизни. Оно связано с овладением самостоятельным передвижением – ходьбой. Интерес к предметному миру чрезвычайно расширяется. При свободном выборе предметов и игрушек ребенок стремится вовлечь в свою деятельность наибольшее их количество. Одновременно увеличивается время действия с каждым предметом игрушкой, появляется многообразие действий. Предметно-манипулятивная деятельность становится ведущей в раннем возрасте (1-3).
2) сюжетно-ролевая игра, которая и становится ведущей деятельностью ребенка-дошкольника (3 - 6-7).Направлена на отображение деятельности взрослых, отношений между людьми. Роль подлинных предметных действий быстро снижается, в игру включаются предметы-заменители, позволяющие ребенку производить соответствующие действия в отсутствие нужного предмета, воспроизводя не само предметное действие, а функцию данного предмета, смысл производимого действия. Выпадающие звенья этого действия заменяются речью. В дальнейшем действие может происходить с воображаемым предметом. Игровое действие приобретает, т. о., знаковый, символический характер.
3) игра-драматизация. Л.С. Выготский: драматизация представляет собой самый распространенный вид детского творчества, который проявляется в самых разнообразных видах – сочинение, импровизация коротких сценок, инсценирование готового материала. Разновидность сюжетно-ролевой игры. В таких играх дети не просто копируют отдельные аспекты жизни взрослых, но и творчески осмысливают, воспроизводят их, выполняя определенные роли и игровые действия. В ней есть сюжет, роли, игровые действия, атрибуты, игровые предметы, игровые взаимоотношения; это театрализованная игра, где в лицах разыгрывается определенное произведение с помощью выразительных средств.
Сенсомоторное развитие ребёнка. Развитие ощущений, восприятия, памяти.
Сенсомоторика - взаимокоординация сенсорных и моторных компонентов деятельности: получение сенсорной информации приводит к запуску тех или иных движений, а те, в свою очередь, служат для регуляции, контроля или коррекции сенсорной информации. В качестве основного сенсомоторного механизма выступает рефлекторное кольцо.
Сенсомоторный интелект - понятие Жана Пиаже для обозначения стадии развития интеллекта (от рождения до 2 лет), предшествующей периоду интенсивного овладения речью, при прохождении которой достигается координация восприятия и движения. На этой стадии ребенок взаимодействует с объектами, их перцептивными и моторными сигналами, но не со знаками, символами и схемами, репрезентирующими объект. Этот период разбивается на шесть частных стадий:
1. Упражнение рефлексов (от 0 до 1 мес.);
2. Первые навыки и первичные круговые реакции (от 1 до 4–6 мес.);
3. Координация зрения и хватания и вторичные круговые реакции, когда происходит разведение цели и средств ее достижения (от 4–6 до 8–9 мес.);
4. Стадия практического интеллекта, когда для достижения цели начинают применяться орудия (от 8 до 11 мес.);
5. Третичные круговые реакции и поиск новых средств для достижения цели, когда ребенок начинает опробовать собственные движения вне достижения конкретных целей (от 11—12 до 18 мес.);
6. Ребенок комбинирует интериоризованные схемы действия для решения новых задач, что позволяет решать их во внутреннем плане (от 18 до 24 мес.).
Развитие воображения в детском возрасте:
Воображение складывается в процессе жизни ребёнка, в его деятельности, под определяющим влиянием условий жизни, обучения и воспитания. Необходимо накопление соответствующего опыта, расширение круга представлений об окружающей действительности. Этот опыт приобретается как путём личных наблюдений ребёнка, так и через взрослых, передающих ему свои знания об окружающих предметах и явлениях, свой творческий опыт.
Первые проявления воображения можно наблюдать уже у ребёнка раннего возраста, в конце второго - в начале третьего года жизни. Эти начатки воображения сказываются в первых сюжетных играх преддошкольников, а также в том интересе, который они обнаруживают к простейшим историям, рассказываемым им взрослыми. Однако ребёнок 2-3х лет в своём воображении ещё очень связан воспринимаемыми в данный момент обстоятельствами и ограниченным запасом своего небольшого личного опыта. Игра предметно-манипулятивна, не символична; инициатива в ней исходит от взрослого. Воображение в этом возрасте отличается своим пассивным воссоздающим и непроизвольным характером.
В дошкольном возрасте под влиянием воспитания, в связи с расширением опыта ребёнка, развитием его интересов и усложнением его деятельности, происходит дальнейшее развитие детского воображения. Это развитие носит не только количественный, но и качественный характер.
Их воображение носит не только воспроизводящий, но и творческий характер. Воображение дошкольника становится менее зависящим от того, что воспринимает в данный момент ребёнок. Дошкольник уже может подчинить работу своего воображения общей теме, основному замыслу коллективной игровой деятельности. Но всё постепенно: у младшего дошкольника воображение ещё во многом сходно с воображением преддошкольника. В связи с расширением опыта ребёнка, развитием его интересов, усложнением его деятельности воображение приобретает более творческий характер.
У детей старшего дошкольного возраста воображение поднимается на новую, более высокую ступень развития. Становясь более творческим и целенаправленным, воображение постепенно приобретает относительную независимость от внешней деятельности ребёнка. Развитие воображения у ребёнка дошкольного возраста имеет важное значение для подготовки его к школе. Никакое школьное обучение не может происходить успешно, если оно не опирается на достаточно развитое воображение.
ФАНТАЗИЯ КАК РАЗВИТАЯ ФОРМА ВООБРАЖЕНИЯ - новообразование этого возраста.